Projets et pédagogie de projet

Auteur : Françoise Campanale et Philippe Dessus, IUFM Grenoble
Mise à jour: Mars 2009. Date de création : décembre 2006.

Résumé : La référence à la notion de projet est omniprésente, que ce soit dans la société (projet d'entreprise, de carrière, de vie) ou dans l'école (projet d'école, de cycle...). Ce document présente quelques indications théoriques sur cette notion, et recense quelques exemples de mise en oeuvre de projets à l'école (principalement primaire). Il distingue les projets institutionnels (d'école) et la pédagogie de projet (dans les classes).

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Introduction

Le terme de projet est récent, et n'est couramment employé qu'à partir du milieu du XXe siècle (Cros, 1994, pour un historique). Il a souvent une connotation positive par son assonance avec progrès. Boutinet (1992) le définit comme « une anticipation opératoire, individuelle ou collective d’un futur désiré ».
Si l'on estime que toute activité d'enseignement, à l'école, est intentionnelle, alors on peut dire qu'elle remplit en partie un projet. Il existe, dans le discours contemporain, de très nombreuses occurrences du mot "projet" (Courtois & Josso, 1997) : management par projet, projet d'entreprise, projet d'orientation professionnel, projet de vie, etc. Dans le domaine de l'éducation, et depuis la loi d'orientation de 1989, chaque école doit se doter d'un projet (voir MEN, 1990), bien qu'il existe de nombreux antécédents (voir plus bas).

Ce que l'on sait

Les origines multiples du concept de projet

Dans le champ de l’architecture, à la Renaissance. Le projet est un aménagement de l’espace. Il est la référence commune négociée entre le maître d’ouvrage ou le commanditaire et le maître d’œuvre, celui qui réalise. Il est d’abord maquette, aménagement potentiel avant de devenir réalisation concrète. Cette approche met l’accent sur les deux dimensions virtuelle et réelle du projet, sur la distinction conception/réalisation et la dimension négociation.
Dans le champ de la philosophie, à partir du XVIII^e siècle, et surtout avec la philosophie existentialiste (Sartre : « c’est en se projetant hors de lui et en se perdant que l’homme fait exister l’homme ») : le projet est lié à l’exercice de la liberté, il est développement de l’être. Il traduit comment l’être se situe dans et par rapport au monde. Cette approche met l’accent sur la dimension relationnelle du projet.
Dans le champ de la psychologie américaine (début XX^e siècle) avec Dewey et Kilpatrick (pères de la pédagogie du projet, voir plus bas, et Cros, 1994). Tout apprentissage est finalisé, c’est toujours un projet. L’activité des individus est stimulée et orientée par des buts. L’élève apprend en faisant quelque chose qu’il s’est proposé de réaliser. Cette approche met l’accent sur la motivation liée au projet et l’articulation des fins et des moyens. Il y a tension entre pédagogie de projet et projet pédagogique.
Dans le champ de la sociologie. L’étude des organisations dans les sociétés industrielles met l’accent sur la volonté de contrôle collectif et l’exigence de créations personnelles, sur la diversité des projets, les conflits de projets, l’articulation difficile entre projet collectif et projets individuels.

Le projet omniprésent, même dans l'éducation

Actuellement, le terme figure partout (projet de société, de vie, de vacances, de carrière…, voir Boutinet, 1993, pour une revue des différents types de projets). Le projet s’est fait méthodologie, particulièrement dans les champs de la gestion des entreprises et de la pédagogie, à la recherche de l’efficacité. La pédagogie s’en est emparée, par volonté de mobiliser, motiver, accroître l’efficacité de l’acte éducatif : pédagogie de projet, à la suite du mouvement de l’Education nouvelle et notamment de Dewey. Dans les Instructions officielles, il fait son apparition dans les années 1970 (en 1973, les 10 %, en 1979, les PACTE, Projets d’action culturelle, technique et éducative, en 1981, les PAE, Projets d’action éducative, voir Bru & Not, 1991, Cros, 1994, pour une perspective historique). La Loi d'orientation de juillet 1989 institutionnalise le projet d'établissement. L’institution promeut non seulement les projets institutionnels, mais aussi la pédagogie de projet. Elle se caractérise par (Legrand, 1983 ; Krajcik & Blumenfeld, 2006) :

Un sujet d’étude motivant pour l’élève, démarrant par une question intéressante, un problème à résoudre ;
Un travail en équipes des élèves, assisté par l'enseignant, dans un environnement authentique ;
Une autonomie guidée des élèves dans la détermination du sujet, de la démarche et de la réalisation ;
Une démarche anticipée, en partie planifiée par l'enseignant ;
Une production concrète attendue, valorisée socialement, accessible au public.

Il faut toutefois distinguer plusieurs types de pédagogie du projet (Bru & Not, 1991, p. 329) :

"Celle qui organise dans une architecture de projet, les activités qu'elle fait exercer aux élèves. Le projet est un cadre de travail ;
Celle qui assure l'éducation des activités de projet au même titre que celle des activités mathématiques littéraires, historiques, etc. Le projet est un objet d'éducation.
Celle qui part des projets des élèves pour organiser leurs activités d'apprentissage. Le projet est un mobile et une méthode de travail.
C'est (en un sens très étroit) la planification et la division des tâches pour la production d'un objet ou d'un effet objectif. Elle peut combiner deux ou trois des caractères précédents."

Avantages et inconvénients

Depuis Dewey et Kilpatrick aux Etats-Unis (voir de Landsheere, 1992), ou bien Freinet, Decroly, ou Cousinet en Europe, les avantages d'une pédagogie de projets sont nombreux et bien connus. D'une part, cela permet aux élèves de s'engager dans une activité qui a souvent plus de sens (puisque les connaissances sont engagées dans une action) et qui est moins morcelée (possibilité de travail interdisciplinaire), que les enseignements classiques (voir Tochon, 1990). Plus récemment, cette démarche est devenue très employée pour l'enseignement des sciences (Krajcik & Blumenfeld, 2006). Elle est devenue une manière constructiviste de présenter une tâche à l'élève qui lui permette de mieux comprendre le contenu enseigné.
Toutefois, les travaux ayant essayé d'évaluer les effets réels de la mise en place de projets sont rares, et ont parfois conclu à des performances bien supérieures à la moyenne des écoles (voir Thomas, 1990). Ce dernier résume ainsi les avantages et difficultés de la pédagogie de projet (qu'elle soit au niveau de l'école ou de la classe) :

elle est motivante pour les enseignants et les élèves, qui la préfèrent généralement à une pédagogie plus "traditionnelle" ;
les élèves peu autonomes rencontrent plus de difficultés dans de telles situations (quoi chercher, comment ? pour quels résultats ?). L'enseignant doit particulièrement soigner leur assistance ;
elle permet une plus grande collaboration entre enseignants, et une meilleure attitude envers l'apprentissage pour les élèves ;
elle permet d'obtenir d'un peu meilleurs résultats à des épreuves standardisées que les autres modes d'enseignement ;
elle permet aux élèves d'avoir de meilleures capacités de résolution de problèmes complexes, et de transfert de leurs compétences ;

Pour autant, il existe des inconvénients à cette démarche :

"Les conditions du projet sont malgré tout tributaires des orientations de l'enseignant. L'idéologie de l'épanouissement peut sombrer dans le dirigisme dogmatique, la manipulation et l'endoctrinement. Il existe une charnière subtile entre l'idée d'autonomie (voir document sur l'autonomie) et l'action visant à développer l'autonomie chez autrui : préconiser l'autonomie n'est pas l'imposer. La pédagogie de projet agit sur la base d'une contradiction fondamentale puisque le meilleur projet sera toujours celui qui jaillira spontanément des apprenants sans interférence aucune ; mais avec quelle pédagogie ?" (Tochon, 1990, p. 63)

Ce que l'on peut faire

Nous l'avons souligné, il s'agit de bien faire la différence entre une pédagogie de projet, au niveau de la classe et des élèves et, à un niveau plus général, les différents projets d'établissement, d'école, voire, au niveau national, les plans (e.g., Plan Langevin-Wallon). Les seconds sont obligatoires depuis la première loi d'orientation de 1989, et concernent principalement un mode d'organisation du travail entre enseignants et partenaires éducatifs. Ils ne rendent pas nécessaires qu'une pédagogie de projet soit menée par les enseignants, au quotidien, dans leur propre classe. Comme toute école doit mettre en oeuvre un projet, il est important de voir de quelle manière chaque enseignant va pouvoir s'y insérer. Le tableau ci-dessous récapitule brièvement les différents types de projets, leur niveau d'intervention, leur durée, et les protagonistes.

Tableau 1 - Description sommaire de quelques types de projets institutionnels dans l'enseignement primaire français. (Légende : C., circulaire, D, Décret).

Au niveau de la circonscription
Projet de circonscription	I.E.N., conseillers pédagogiques, enseignants	3 ans	Fixe les principaux axes de travail au niveau d'une circonscription, entre l'équipe de circonscription (inspecteur et conseillers pédagogiques) et les enseignants. But : animer, former, évaluer les enseignants, installer une dynamique.
Au niveau de l'école ou de plusieurs écoles
Projet de REP/ZEP			Articulation et mise en cohérence des projets d'école et d'établissement dans la zone REP/ZEP concernée. (voir le recadrage en Réseaux ambition réussite)
Contrat ambition réussite C. 2006-058, 30.03.06	Membres du REP		Permet de préciser, et d'alléger, l'organisation en projet de certaines REP (249), nommées Réseaux ambition réussite, sur les zones ayant le plus de difficultés. Regroupement autour d'un collège. Dispose de 1000 enseignants et 3000 assistants pédagogiques supplémentaires.
Classes à Projet d'action culturelle et artistique (PAC) C. 21-104, 14.06.01	Equipe pédagogique et partenaires extérieurs et DRAC	1 an	"Une classe à projet artistique et culturel organise une grande partie de l'activité d'une année scolaire, pour tout le groupe-classe, autour d'une réalisation artistique et culturelle. Ce projet constitue un prolongement et un enrichissement des enseignements : il s'appuie sur les programmes et s'inscrit dans les horaires habituels de la classe. [...] Les pratiques mises en œuvre doivent permettre aux élèves d'accéder à une véritable culture artistique en les plaçant dans des situations où s'éclairent l'une par l'autre une activité spécifique, l'acquisition de notions et de techniques, la rencontre avec des créateurs ou des professionnels, la découverte d'œuvres, l'élaboration de points de vue et de jugements esthétiques, la réflexion à partir des pratiques, des rencontres ou des visites. L'authenticité de l'engagement et de l'activité des élèves doit primer sur la restitution."
Contrat éducatif local (CEL) Site de présentation C. 98-144, 9.7.98	Equipe éducative & municipalité	3 ans	"Les Contrats Educatifs Locaux sont nés de la volonté d'appréhender l'éducation des enfants et des jeunes dans sa totalité. Ces contrats ont été mis en place pour mettre en cohérence tous les temps, scolaire, péri et extra scolaires. Il s'agit d'aborder l'éducation dans sa globalité, avec l'ensemble des partenaires concernés par ce qui est désormais défini comme une mission partagée: familles, Etat, et en particulier les enseignants, milieu associatif, collectivités locales, pour parvenir à une réelle continuité éducative."
Projet d'école C. 90-939, 15.02.90	Equipe pédagogique	3 ans	Rôle pédagogique : viser une meilleure réussite scolaire ; éducatif : placer l'enfant au centre du système éducatif ; institutionnel : coordonner l'action des différents partenaires éducatifs.
Projet de cycle BO. du 3.10.91	Enseignants du cycle, Directeur		"Le conseil des maîtres de l'école constitue pour chaque cycle un conseil des maîtres de cycle [...]. Ce conseil de cycle, présidé par un membre choisi en son sein, arrête les modalités de la concertation et fixe les dispositions pédagogiques servant de cadre à son action, dans les conditions générales déterminées par les instructions du ministre chargé de l'Éducation. Il élabore notamment le projet pédagogique de cycle, veille à sa mise en oeuvre et assure son évaluation, en cohérence avec le projet d'école."
Au niveau de la classe
Projet de classe	Enseignant	1 an	Mise en oeuvre au niveau de la classe d'une partie du projet d'école.
Au niveau individuel
Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) D. 2005-1014 du 24.8 05	Enseignant, élève, parent, RASED.		Pour des élèves de CE2 et 6e (Expérimenté durant 2005-06, extension à partir de 2006 à toute la scolarité obligatoire) ayant de grandes difficultés scolaires, estimées non ponctuelles. "Le programme personnalisé de réussite éducative consiste en un plan coordonné d’actions, conçues pour répondre aux difficultés d’un élève, formalisé dans un document qui en précise les objectifs, les modalités, les échéances et les modes d’évaluation. Il est élaboré par l’équipe pédagogique et discuté avec les parents. Il est également présenté à l’élève [...]" . Voir guide à http://eduscol.education.fr/D0072/PPRE_guideexperimentation.pdf
Projet d'accueil individualisé (PAI) BO 34 18.9.03	Equipe éducative		Pour les élèves présentant des troubles de la santé ou de l'apprentissage (dyslexie, allergies), il définit l'organisation entre les différents partenaires (enseignants, médecins, restauration, etc.), et le protocole d'urgence à suivre en cas de problème. Si la situation nécessite un aménagement particulier, voir PPS.
Projet personnalisé de scolarisation (PPS) D. 2005-1752, 30-12-2005	Equipe éducative et médicale	suivi tous les ans	Pour les élèves présentant un handicap (trouble de la santé invalidant). "Un projet personnalisé de scolarisation définit les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap."

Enfin, le cadre ci-dessous (F. Campanale, d'après Barbier, 1991 ; Rogiers, 1997, pp. 175-214) permet d'élaborer les grandes lignes d'un projet.

1. Analyse de la situation

1.1. Identification du problème

Constats ? A partir de quelles informations, recueillies auprès de qui, par qui et comment ?
Formulation du problème / de la problématique et d’un questionnement

1.2 Diagnostic

Quels savoirs existent-ils sur ce sujet ?
Quelles hypothèses peut-on faire sur les causes du problème ?
Qu’est-ce qui peut aider à résoudre le problème ?

1.3. Identification des ressources et des contraintes (ou freins)

Quelles sont les ressources (humaines et matérielles) du contexte ?
Quelles en sont les contraintes humaines, institutionnelles, matérielles ?

2. Détermination de la ou des visées / des objectifs généraux du projet

Quels objectifs privilégier qui combinent besoins des individus et orientations institutionnelles et tiennent compte de ressources et contraintes ?

3. Définition des actions et programmation

	Action 1	...	Action n
Objectifs spécifiques
Produits éventuels
Calendrier, durée
Pilote et acteurs
Moyens nécessaires
Effets attendus

4. Dispositif d'évaluation prévu

Analyse de pratiques

Lisez le projet de votre école ou établissement. Réfléchissez à des activités scolaires qui seraient compatibles avec ce dernier.

Références bibliographiques

Barbier, J.-M. (1991). Élaboration de projets d'action et planification. Paris : P.U.F.
Boutinet, J.-P. (1992). Anthropologie du projet (2^e éd.) Paris : P.U.F.
Boutinet, J.-P. (1993). Psychologie des conduites à projet. Paris : P.U.F., Que sais-je ?
Bru, M. & Not, L. (Eds.). (1991). Où va la pédagogie du projet ? (2^e éd.) Toulouse : E.U.S.
Courtois, B. & Josso, C. (Eds.). (1997). Le projet, nébuleuse ou galaxie ? Neuchâtel : Delachaux & Niestlé.
Cros, F. (1994). Projet. Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation. Paris : Nathan.
de Landsheere, V. (1992). L'éducation et la formation. Paris : P.U.F., 1^ercycle.
Krajcik, J. S. & Blumenfeld, P. C. (2006). Project-based Learning. In R. K. Sawyer (Ed.), The cambridge handbook of the learning sciences (pp. 317-333). Cambridge : Cambridge UP.
Legrand, (1983). Pour un collège démocratique. Paris : La Documentation Française.
MEN (1990). Le projet d'école. Circulaire n° 90-039 du 15 février 1990, (B.O. n° 9 du 3 oct. 1991) à http://www.cnefei.fr/pdf/documentation/TextFond_2006/C_90-039.pdf.
MEN (1991). Organisation et fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires. B.O. du 3 oct, acccessible à http://www.ac-versailles.fr/etabliss/ien-viroflay/Espace%20Direction%20d%20ecole/textes%20officiels/BO%20Sp%E9cial%20n%B09%203.10.1991.doc
MEN (2001). Les classes à projet artistique et culturel. Circulaire 21-104 du 14 juin 2001 à http://eduscol.education.fr/D0061/BO_2001-104.htm
MEN (2003). Enfants et adolescents atteints de troubles de santé. BO n° 34 du 18 sept. accessible à http://www.education.gouv.fr/bo/2003/34/MENE0300417C.htm
MEN (2006). Education prioritaire. Circulaire 20-058 du 30 mars, accessible à http://www.education.gouv.fr/bo/2006/14/MENE0600995C.htm
MEN (2006). Scolarisation des élèves handicapés. Décret 2005-1752, BO 10 du 9 mars, accessible à http://www.education.gouv.fr/bo/2006/10/MENE0502666D.htm
Rogiers, X. (1997). Analyser une action d'éducation ou de formation. Bruxelles : De Boeck.
Thomas J. W. (2000). A review of research on project-based learning. San Rafael : Autodesk, rapport de recherche accessible à http://www.autodesk.com/foundation
Tochon, F. V. (1990). Didactique du français. Paris : E.S.F.

Document SAPEA, Séminaire d'analyse des pratiques d'enseignement/apprentissage, IUFM de Grenoble http://www.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/pedaprojet.html