Les différences sont
naturelles et
nécessaires à l’évolution. Diversité et
diversification sont des caractéristiques du vivant. Le problème de
l’école
républicaine, compte tenu de ses valeurs, est de donner à chacun le
maximum de
chances de réussite. La pédagogie différenciée est née avec la
massification de
l’enseignement et le collège unique des années 1970. Elle se veut une
réponse à
l’hétérogénéité des classes, un moyen de lutter contre l’échec
scolaire. Comment
traiter les différences entre élèves ? Comment ne pas transformer les
différences individuelles en inégalités de réussite scolaire
reproduisant des
inégalités sociales ?
- l'idée d'uniformité "Cette
uniformité est désastreuse. Elle
engendre d'abord la monotonie et l'ennui, dans une société où l'intérêt
est
sans cesse relancé" (Prost, 1985) => principe de
variété
- l'utopie de l'égalitarisme
par un
traitement identique pour chacun des élèves => principe de
diversification et d’adaptation
(travaux différents, contrats individualisés, modalités d'évaluation
différentes)
- les méthodes faites par un
expert et
qui seraient valables pour tous => principe de
construction de références
évolutives
- l'évaluation normative
comparative qui classe les élèves les
uns par rapport aux autres et traduit les différences en termes
d’inégalités => principe
d’évaluation formative
- l'idée que les erreurs sont
des
dysfonctionnements aberrants qui ne devraient pas être =>
principe d’intelligence et d’éducabilité de tous les individus
La
différenciation pédagogique s’inscrit dans la lignée des travaux en
psychologie
différentielle, qui mettent en évidence
la diversité des fonctionnements individuels. Elle se réfère aux
théories socio-constructivistes de l'apprentissage (l’apprentissage se
construit à partir ou contre des représentations existantes,
sur un déjà là, qui peut évoluer
par confrontations avec d’autres représentations et avec des
situations-problèmes
qui invalident des représentations naïves.
La différenciation
pédagogique peut se définir comme une
démarche, une volonté, des stratégies, non comme une nouvelle méthode.
Elle
suppose travail en groupes, aide individualisée. Les
verbes forts sont : varier/diversifier, adapter, négocier.
C’est
une "démarche qui cherche à mettre
en oeuvre un ensemble diversifié de moyens, de procédures
d'enseignement et
d'apprentissage, afin de permettre à des élèves d'âges, d'aptitudes, de
comportements, de savoir-faire hétérogènes mais regroupés dans une même
division, d'atteindre, par des voies différentes, des objectifs
communs, ou en
partie communs"
(Meirieu, 1987, Cahiers Pédagogiques
« Différencier la pédagogie », introduction).
Cela nécessite
une centration
non
oppressante sur les démarches des élèves (de l’intérêt non de
l’inquisition).
Si l’on considère que, quel
que soit le
milieu social, le sens du développement intellectuel et de la
personnalité doit
être le même dans une société donnée, les différences individuelles
constatées
sont conçues comme des retards de développement, des lacunes dans les
apprentissages de la prime enfance, des défauts dans la formation de la
personnalité, des manques. En fonction
des stimulations plus ou moins riches dont ils ont bénéficiées dans
leur
environnement, les enfants seraient plus ou moins avancés, développés,
rapides,
adaptés, cultivés, plus ou moins "intelligents". Cette
interprétation quantitative amène un
traitement compensatoire des différences, en termes de remédiations au
sens de
remèdes, de soutien.
A cette interprétation quantitative s'oppose une interprétation
qualitative des différences. Les
diverses classes sociales ont leur culture propre, leurs propres
valeurs, leur
propre mode de relation, leur propre rapport au temps, au travail, au
savoir
etc... L'école définit à travers ses
normes une culture parente de celle développée dans les classes
dominantes de
la société. Les cultures des différents
groupes sociaux sont à une distance plus ou moins grande de cette
culture de
référence qui détermine la norme d'excellence scolaire (Bautier,
Charlot & Rochex, 2000).
Les différences témoignent alors de diversités et non de manques. Il est dans l'ordre des choses qu'il y ait
une culture commune à un ensemble territorial, mais ignorer les
cultures
d'origine c'est créer des handicaps.
D'autant plus qu'à la distance culturelle s'ajoute souvent un
difficile
décodage des implicites pédagogiques, générateur d'angoisse et de
conduites
aberrantes. Le traitement des
différences suppose alors ouverture au pluriculturel, diversité des
médiations
et des médiateurs, implication de l’élève dans l’évaluation (l'enfant
doit
pouvoir se saisir des normes scolaires qui ne sont pas nécessairement
celles du
milieu familial), valorisation de l'expérience personnelle, absence de
jugements de valeur ...
Prendre en compte ces deux
interprétations suppose de varier, diversifier, personnaliser.
Sur
quoi ?
-
les
modes de présentation du savoir (montrer, expliquer, faire rechercher,
faire
trouver/expérimenter...)
-
les
circonstances (les types de tâches, les supports, les formes de
groupements,
les rythmes, les modalités d'évaluation, les modalités de
remédiations...)
-
les
types de relations/les modes de communication avec l'élève
Comment
?
-
par
différenciation successive compte tenu des informations fournies par
l'évaluation instrumentée ou intuitive sur l'ensemble du groupe-classe
-
par
différenciation simultanée :
Ø
présentation
de la tâche sous des formes variées, comportant des étayages plus ou
moins
importants, au choix de l’élève
Ø
ateliers
en fonction de groupes de besoins (remédiations et renforcement),
contrats
individualisés à partir des résultats de l’évaluation formative
-
par
des aides individualisées, "à chaud", au cours des travaux, aide
méthodologique, incitation à la métacognition…
Tout cela demande du temps, de
l'organisation, d'avoir dépassé les premières difficultés de
l'enseignant
débutant concernant la planification des séquences, la gestion du
groupe-classe. Cela demande aussi de maîtriser les contenus enseignés
et des
connaissances en didactiques des disciplines.
Au
moins varier au cours du temps
ses modes d'intervention, les modalités de travail, les types de tâches
et les
supports....
-
le
poids du vécu, des routines (on a toujours fait comme ça) ;
-
le
manque de formation et d'information, la difficulté croissante du
métier qui
n’incite pas à alourdir davantage son travail de préparation ;
-
des
résistances psychologiques, voire idéologiques (cela bouleverse les
représentations du rôle de l'enseignant, de l'organisation de la
classe....).
ALLAL, L.,
CARDINET,
J. & PERRENOUD, P.
(1979). L’évaluation formative dans un enseignement différencié.
Peter
Lang.
Astolfi,
J.P. (1993). L’école pour apprendre. ESF.
Bautier E., Charlot B. et Rochex J.Y.
2000. « Entre
apprentissage et métier d’élève : le rapport au savoir ». In
A. Van
Zanten, l’école l’état des savoirs,
La Découverte, 179-188.
DE
PERETTI, A. (1984). Esquisse
d’un fondement théorique de la Pédagogie différenciée. Les amis de
Sèvres,
n° 117.
DE PERETTI,
A. (1985). Pour
une
école plurielle. Larousse.
GRANDGUILLOT,
M. Cl. (1993). Enseigner en
classes hétérogènes. Hachette.
Legrand, L. (1984).La
notion de Pédagogie différenciée. Collège,
n°3.
Legrand, L. (1986). La
différenciation pédagogique. Scarabée.
MEIRIEU, P.
(1984). Outils
pour
apprendre en groupes. Chroniques sociales.
MEIRIEU, P. (1985). L’école,
mode
d’emploi. Des « méthodes actives » à la pédagogie
différenciée. ESF.
MEIRIEU, P. (1987). Apprendre...
oui, mais comment ? ESF.
MEIRIEU, P. (1989). Enseigner,
scénario pour un métier nouveau. ESF.
PERRENOUD, P.
(1995). La
pédagogie à
l’école de différences. Fragments d’une sociologie de l’échec. ESF.
PRESZMYCKY,
H.(1991). La Pédagogie
différenciée. Hachette.
PROST, A. (1985). Eloge des
pédagogues. Paris : Seuil.
- revue
Pratiques, n°85, La Pédagogie
différenciée, 1987
- Cahiers
Pédagogiques, « Différencier la
pédagogie », n° spécial, 1987.
Document
SAPEA, Séminaire d'analyse des pratiques
d'enseignement/apprentissage, IUFM de Grenoble