Objectif : Notions sur la mémorisation et rappel d'informations peu complexes (listes de mots, etc).
Résumé du chapitre : Ce chapitre contient quelques exercices permettant de se rendre compte de certaines caractéristiques de la mémoire.
Récitez mentalement les listes de chiffres suivantes, sans vous y reporter. Puis lisez les commentaires en fin de chapitre.
7 6 3
8 3 4 5 1
2 7 3 1 8 4 9 6 7 3 1 5
Miller a établi en 1956 que la capacité de notre mémoire
à court terme était de 7+/-2 items (dans son article
séminal intitulé " Le nombre magique 7+/-2 : quelques
limites de notre capacité de traitement de l'information ")
était le titre de son article séminal). Toutefois, ce
résultat a été revu à la baisse, car il est
également dépendant des capacités attentionnelles des
sujets.
Le
type de codage : se rappelle-t-on mieux les images ou les mots ?
Lieury (1996) a réalisé une étude qui est facilement
répliquable dans un contexte scolaire (voir travaux en fin de chapitre).
On présente 8 mots ou dessins à trois groupes
d'élèves selon 3 conditions :
-- mots écrits sur carton (mot visuel, visuel-verbal),-- mots
représentés par des dessins (visuel-imagé), -- mots
parlés (auditif-verbal). Le rappel après une minute indique une
supériorité du dessin (représentation imagée) sur
la présentation verbale (mot visuel ou auditif) qui sont
équivalentes. Les performances croissent également avec
l'âge (les élèves de 10 ans se rappellent plus de mots que
ceux de 7 ans).
Le
codage du matériel : les représentations imagées
Il est assez facile de poser des problèmes qui peuvent se
résoudre uniquement en faisant appel à nos capacités de
nous représenter les choses de manière imagée. L'exercice
suivant fait appel à cela.
Exercice 4 -- Voir en images, le cube blanc peint en rouge
Sans l'aide de papier/crayon, répondre à la question suivante : Lorsqu'on peint un cube, blanc initialement, en rouge et qu'on le divise en 27 cubes égaux (ce qui revient à éclater l'équivalent d'un Rubik's cube), combien de cubes ont 0, 1, 2 ou 3 faces rouges ? Reportez vous ensuite aux commentaires en fin de chapitre.
-- cubes avec 0 face rouge, ______
-- cubes avec 1 face rouge,______
-- cubes avec 2 faces rouges,______
-- cubes avec 3 faces rouges.______
Structure
du matériel à mémoriser : listes ou arbres ?
La structure du matériel à mémoriser joue également
une importance. Dans une étude (voir Reed, 1999 ; Smyth et
al., 1996), on a présenté aux sujets une liste de
minéraux, présentés par ordre alphabétique, et
à d'autres les mêmes minéraux hiérarchisés
selon leurs caractéristiques géologiques ou leur utilité.
Les sujets ayant lu la liste hiérarchisée ont rappelé
beaucoup plus de minéraux que ceux ayant lu la liste aléatoire.
Méthodes
mnémotechniques
Il existe de nombreuses méthodes pouvant faciliter la
mémorisation et le rappel. Elles sont en général
basées sur une plus grande structuration du matériel. En voici
quelques-unes que vous pourrez proposer à vos élèves (voir
aussi Lieury, 1992).
La méthode des lieux : disposer mentalement des éléments à mémoriser le long d'un parcours bien connu de vous. Il suffit de refaire le parcours pour " récupérer " les éléments.
Cette méthode a été utilisée dans le domaine de l'apprentissage de secondes langues. Au lieu d'un parcours, toute la classe travaille sur la construction mentale d'une ville, avec différents lieux censés aider le classement du vocabulaire appris (le stade dans lequel on place les verbes d'action ; la gare pour les verbes de déplacement, le restaurant pour tout ce qui concerne la nourriture, etc.). Jour après jour, on ajoute à cette carte mentale les nouveaux mots appris.
La méthode des mots-clés : apprendre la comptine suivante :
" un est un parfum ; deux est un feu ; trois est une noix ; quatre est une tomate ; cinq est une pinte ; six est un lys ; sept est un athlète ; huit est une truite ; neuf est un oeuf ; dix est une vis. "
Puis associer à chaque élément à mémoriser une image mentale dans laquelle figure également l'objet de la comptine correspondant à son rang dans la liste. P. ex. : mémoriser du pain dans une bouteille de parfum, du beurre en train de brûler, du lait de noix, etc. Plus l'association est farfelue, plus le rappel est probable.
Former des phrases-clés : sans doute la plus connue. Permet de retrouver une longue liste à partir d'une phrase facile à mémoriser (p. ex. nombre pi, etc.).
Napoléon mangea allègrement six poissons sans claquer d'argent. Rappelle certains éléments de la table périodique.
Napoléon = Na (sodium) ; mangea = Mg (magnésium) ; allègrement = Al (aluminium) ; six = Si = silicium ; poissons = phosphore ; sans = soufre ; claquer = chlore ; argent = argon.
Jusqu'à présent, notre propos était plutôt
l'étude de la mémorisation, même si des
références au rappel étaient faites. Nous allons nous
intéresser plus particulièrement au rappel.
RAPPELER
DES INFORMATIONS
Récupération
en mémoire, récence et primauté
Exercice 5 -- Récence et primauté (Lindsay & Norman,
1980)
Lisez, à la vitesse de un mot par seconde environ, la liste de vingt mots ci-dessous, à gauche (par commodité, masquez la liste de droite). Puis, tout de suite après, essayez d'en écrire le maximum sur une feuille de papier, sans vous reporter à la liste. Lisez ensuite la liste de droite à la même vitesse, après avoir masqué la première. Cette fois, avant de restituer la liste, comptez mentalement, à rebours, de 3 en 3, à partir de 978, le plus vite possible pendant 20 secondes. Puis restituez le plus possible d'éléments de la liste.. Lisez ensuite les commentaires en fin de chapitre.
RAME TEMPS
TYPE COUP
LOQUET NOUILLE
TRUITE MAISON
CHAUD NOMBRE
TACHE NOUILLE
JUPE MOT
FUMÉE FERME
COUP CLOU
GANSE COURT
BILLOT RIRE
NOIR ACCES
JUMENT GRILLE
LISTE REMOUS
PLUS COTE
CANARD REPAS
ASSEZ NEIGE
PAIE RIDEAU
JOUE TORTUE
GROS RAGE
Rappeler
des informations, toujours ce besoin d'organisation...
Exercice 6 -- Besoin d'organiser les informations (Lindsay & Norman,
1980)
Lisez le texte ci-dessous, puis reportez-vous aux explications en fin de chapitre :
En suivant un défilé du 40e étage
Quelle vue saisissante ! De la fenêtre, on pouvait voir la foule en bas.
À une telle distance, tout paraissait minuscule, mais on pouvait quand
même distinguer les costumes de couleur éclatante. Chacun semblait
avancer dans l'ordre, en suivant la même direction. Il y avait,
apparemment, de jeunes enfants, aussi bien que des adultes. L'atterrissage se
fit en douceur et par chance, l'atmosphère était telle qu'on
n'eût pas à porter de combinaisons spéciales. Au
début, il y eut beaucoup d'activité. Plus tard, lorsque les
discours commencèrent, la foule s'est apaisée. Le
caméraman prit plusieurs plans de la foule et des alentours. Tous se
montraient très aimables et ils parurent fort contents lorsque la
musique commença à jouer.
Métaconnaissance,
ou comment répondre à des questions indiscrètes
Imaginez qu'on vous pose les deux questions suivantes (Norman, 1982) :
-- Quel était le numéro de téléphone du compositeur Ludwig van Beethoven ?
-- Souvenez-vous de la maison dans laquelle vous habitiez trois maisons auparavant (ou, si cette question est sans objet, la maison de campagne de votre enfance). La poignée de la porte principale était-elle disposée à droite ou à gauche en entrant ?
On répond plus rapidement à la première : d'abord, on a la sensation d'une réponse inconnue, puis on réalise que le téléphone n'était pas inventé. Pour la deuxième, on a la sensation d'une réponse qui devrait être disponible, pour peu que l'on fouille bien dans ses souvenirs, puis on réalise dans un deuxième temps que, si on n'a pas oublié le renseignement, on aura du mal à répondre avec exactitude.
Ces questions font appel à ce que l'on nomme la métaconnaissance, ou la connaissance que l'on a de sa propre connaissance. Des auteurs (Fayol & Monteil, 1994) préconisent de faire appel à ce phénomène avec précaution, dans un contexte scolaire. En effet, la métaconnaissance à propos d'un domaine s'accompagne d'une certaine connaissance de ce dernier, ce que des élèves n'ont pas toujours. Le risque est alors grand, quand on questionne les élèves sur la manière dont ils s'y sont pris pour effectuer une tâche, de les amener à répondre à l'aveuglette, pour ne pas déplaire à l'enseignant.
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