L'école maternelle en France

Auteurs : Joël Deschaux & Philippe Dessus, IUFM Grenoble
Date de révision : Février 2009 (création en octobre 2008).

Résumé: Ce document présente quelques caractéristiques de l'école maternelle française, à la fois d'un point de vue historique, pratique, et évoque également quelques débats à son propos, comme la scolarisation précoce.

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Introduction

Bien que non obligatoire, près de 100% des enfants de 3 ans (pour seulement 36 % en 1960) fréquentent l'école maternelle en France. Environ 28 % des 2-3 ans la fréquentent ; ce dernier chiffre est en diminution constante avec de grandes disparités sur le territoire : rural ou urbain, éducation prioritaire ou non. Leur accueil se fait dans la mesure des places disponibles, alors que la scolarisation des 3 ans est un droit pour tout parent qui en fait la demande : L 113-1 du Code de l’éducation). Il y avait (en 2003) 18 500 écoles maternelles (E.M.), scolarisant 2 500 000 enfants (MEN-DGES, 2004).

La récente description des buts de l'école maternelle dans le B.O. Hors-Série N°3 du 19 juin 2008 montre l'importance de l'enjeu de l'école maternelle : rendre l'élève progressivement autonome, lui faire acquérir le langage oral et découvrir l'écrit, tout cela en prenant en compte le rythme propre de l'enfant. L'un des buts principaux, également, est la préparation à la scolarité élémentaire.

"L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome et à s’approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux. L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. À l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. Il exerce ses capacités motrices, sensorielles, affectives, relationnelles et intellectuelles ; il devient progressivement un élève. Il découvre l’univers de l’écrit. En répondant aux divers besoins des jeunes enfants qu’elle accueille, l’école maternelle soutient leur développement. Elle élargit leur univers relationnel et leur permet de vivre des situations de jeux, de recherches, de productions libres ou guidées, d’exercices, riches et variés, qui contribuent à enrichir la formation de leur personnalité et leur éveil culturel. [...] Le programme de l’école maternelle, sans horaire contraignant, présente les grands domaines d’activité à aborder sur les trois années qui précèdent l’entrée dans la scolarité obligatoire ; il fixe les objectifs à atteindre et les compétences à acquérir avant le passage à l’école élémentaire. La mise en œuvre du programme doit prendre en compte les étapes et le rythme du développement de l’enfant."

Plus précisément, le programme des écoles maternelles recouvre les six champs suivants (B.O. Hors-Série N°3 du 19 juin 2008) :

S'approprier le langage oral : échanger, s'exprimer (avec l'adulte, les pairs) ; comprendre (des consignes, des histoires) ; progresser vers la maîtrise de la langue française.
Découvrir l'écrit : se familiariser avec l'écrit (découvrir les supports, la langue écrite, contribuer à l'écriture de textes, se préparer à apprendre à lire/écrire)
Devenir élève : vivre ensemble (règles de civilité), coopérer et devenir autonome.
Agir et s'exprimer avec son corps : pratique d'activités physiques libres ou guidées ; par des activités à règles ; par les activités à visée artistique.
Découvrir le monde : les objets (objets techniques usuels), la matière (bois, terre, eau), le vivant, les formes et grandeurs ; les quantités et nombres ; se repérer dans l'espace.
Percevoir, sentir, imaginer, créer : par le dessin, la voix et l'écoute.

Ce programme comporte pour la première fois des «repères pour organiser la progressivité des apprentissages » (pp. 29-30) de la petite section à la moyenne section à la grande section maternelle dans les deux premiers domaines : S'approprier le langage oral et Découvrir l'écrit. Tout en prenant en compte des décalages dus à des différences de maturité entre élèves (jusqu’à 11 mois d’écart en terme d’âge, ce qui représente par exemple à 4 ans, 25 % de vie en plus), ils pourraient permettre une organisation des apprentissages par les enseignants mais aussi une définition de critères d’évaluation pour un parcours de construction de compétences entre 2 et 6 ans.

D'un point de vue éducatif et pédagogique, les enseignants d’E.M. sont tout spécialement attentifs aux rythmes des enfants, et considèrent que les différentes phases de la journée sont autant de moments à la fois éducatifs : accueil, pauses de collations, restauration scolaire, … et d’apprentissage (un important travail sur « l’appropriation du langage oral » peut être effectué lors de la collation : nommer/désigner des objets, voir M.E.N., 2004 ; et aussi un travail en lien avec « découvrir le monde » : découvrir le vivant, les objets, approcher les quantités et les nombres, etc.). De plus, le jeu (et plus largement l'activité) est l'un des moyens privilégiés de faire accéder à la plupart des champs de connaissance ci-dessus, parmi lesquels le langage oral joue un rôle prioritaire y compris celui de l’enseignant qui se donne en spectacle, en verbalisant en direct ses procédures, ses choix cognitifs (par exemple, pour bien écrire, je vais choisir mon stylo noir fin et je vais m’installer bien assis en tenant avec ma main qui n’écrit pas ma feuille, ensuite je …).

Bautier (2008) note que ces six domaines sont en fait centrés sur l'acquisition de connaissances plus formelles et intellectuelles qu'on peut le penser (cf. les compétences qui leur correspondent), ce qui peut gêner le caractère d'initiation au métier d'élève (cf. le domaine « Devenir élève ») et à l'épanouissement que devrait peut-être avoir cette école, afin de lutter le mieux possible contre l'échec scolaire et les inégalités sociales. Pour cela, tout le professionnalité des enseignants d’école maternelle se manifestera dans les liens effectués entre ces 6 domaines et « les mondes des enfants » : ce qui intéresse tous les enfants de 3 ans, ou de 4 ans ou de 5 ans (Boisseau, 2005 ; Brigaudiot, 2000), mais aussi dans le rapport à l’école et au savoir des parents. Dans ce domaine de compensation des inégalités sociales, leur sécurisation et la connaissance de ce qui de fait à l’école est un élément primordial.

Car il faut aussi comprendre la logique des parents qui s’appuient sur l’école maternelle comme un mode de garde de leurs enfants, absolument nécessaire dans ce temps de famille parfois « atomisée », à proximité immédiate de leur habitat et souvent sans autre solution de garde possible (par exemple, très peu de crèches en milieu rural) : un lieu reconnu et gratuit, ce qui n’est pas un point de détail quand on connaît le nombre d’enfants issus de familles « pauvres ». Ainsi de plus en plus de parents demandent cette scolarisation considérant la fréquentation de l’E.M. comme une chance pour leurs enfants.

Ce que l'on sait

Le récent rapport du Haut conseil de l’Education (H.C.E., 2007) insiste sur une évidence : « Il ne peut pas y avoir d’apprentissages fondamentaux (cycle 2, G.S.-C.E.1) sans apprentissages premiers (cycle 1), et il y a trop d’élèves qui arrivent en C.P. avec de trop grandes difficultés de maîtrise de langage oral. La responsabilité de l’E.M. à ce sujet, sans être unique, doit donc être évaluée. Le H.C.E. montre un décalage entre les programmes (pédagogie par le jeu, importance des plans relationnels et affectifs) et la réalité des pratiques, avec certains enseignants de G.S. alignant leurs méthodes à celles de l’école élémentaire. Les raisons en sont multiples (manque de formation des personnels, pression des familles pour que l’E.M. ressemble à l’école élémentaire).

La majorité des travaux (assez rares, toutefois) à propos des effets de la scolarisation en école maternelle souligne que lorsqu'on compare les performances d'élèves scolarisés à temps plein vs. mi-temps en EM, les premiers réussissent mieux dans les matières « de base » (alphabétisation, lecture et maths), à court terme, et en particulier pour les enfants des milieux défavorisés. Les effets sont visibles au moins 2 ans après l'entrée en E.M. (INRP-VST, 2005).

Brève histoire des écoles maternelles françaises : des écoles pour les pauvres aux écoles pour tous :
« où l’aspect charitable doit s’atténuer au profit de l’aspect éducatif et de la nécessité d’un programme » (arrêté du 28 avril 1848)

Colnot (s.d.) a réalisé un tableau historique de l'évolution de l'école maternelle française depuis sa création. En voici les principaux points (E.M.: école maternelle).

Comme le note Bautier (2008), cette évolution est le reflet des conceptions du petit enfant, de ses besoins, de la professionnalisation des femmes, et surtout du rapport entre éducation familiale et scolaire.

Tableau I - Bref historique de l'école maternelle française (d'après Colnot, s.d., ajouts de Collectif, 1984 ; Bautier, 2008 ; Rosenzweig, 1997).

Dates	Modèles de pensée	Elèves/enseignants	Relation/familles
1825-30 Les salles d'asile	Ancêtre de l'EM. Privé, confessionnel, charité.	El. = milieu populaire, familles dans le besoin. Ens. =dames patronnesses et curés.	Rapport de sujétion des familles, qui n'ont pas leur mot à dire.
1880 Naissance de l'EM (3e rép.). Passerelle	Laïcisation des salles d'asile. Centration sur l'instruction et éducation morale. Chaque classe avait en moyenne 150 élèves.	El. = milieu populaire. 1ers instituteurs = recrutés dans classes "méritantes".	"l'E.M. doit former le passage de la famille à l'école". Passerelle. Pour autant, l'E.M. n'a pas à préparer à l'école élémentaire, mais à l'apprentissage de la vie sociale. Lien école/famille important
1890-1910 - L'école asile – Remplace- ment	Abri social/garderie pour sauvegarder les enfants des dangers de la rue (P. Kergomard). Hygiénisme. On apprend à lire en fin d'E.M., jusque vers 1940.	E.M. = abri pour enfants classe laborieuse et indigente; structure de substitution	Remplacer la famille dans les classes populaires. "Imite les procédures de la mère intelligente et dévouée" (I.O. 1908).
1921-1975 - L'E.M. Tripolaire	3 missions : garderie, préparation école élémentaire, basée sur les besoins de l'enfant.	1950: élargissement à toutes les couches sociales; puis aussi les classes moyennes (1960)	Provenance et exigences de parents se diversifient. Demande de relations école/famille qui évoluent. L’E.M. devient valorisée par les classes moyennes et supérieurs après 1950.
1970-80 – E.M. et les théories psychologiques - Modèle expressif.	Ses 3 missions sont réaffirmées, et revisitées avec les principes de la psychologie du développement, et la détection des handicaps. L'initiation à la lecture disparaît, au profit de la mise en place des conditions d'acquisition de la lecture (perception rythme, sons, formes, code).	Instituteurs recrutés dans les classes moyennes. Moins de lien école/famille	Rupture avec le modèle précédent (garde+instruction). Importance de l'expression/épanouissement. L'enfant n'est plus à "dresser". "Tout se passe avant 6 ans » (cf. : Dodson)
Fin 1980 - l'E.M. est une école. Complément avec famille	Loi orientation 1989 : 1. Scolariser (découvrir le plaisir d'apprendre), 2. socialiser (coopérer avec d'autres) ; 3. faire apprendre et exercer (développer ses capacités, autonomie, enrichir ses connaissances). Apprentissages structurés et interventions didactiques rigoureuses.	Recrutement niveau licence. Ecart entre les enseignants et les familles populaires.	L’E.M. est complémentaire de l'éducation familiale et elle prépare à la scolarité élémentaire. Les parents sont des partenaires. La fonction de garde disparaît.
Fin 1990-2000 - L'école de la parole - Coéducation	Circulaire de 1999 sur la maîtrise des langages. Programme de 2002 : usage efficace de la langue parlée. « Le langage est la priorité des priorités… Le langage au cœur des apprentissages… »	Hétérogénéité accrue des élèves Accueil des tout-petits.	Confiance et information réciproque entre école-famille. Tend à valoriser les classes moyennes et supérieures : elle suppose un partage des savoirs qui du coup ne sont plus enseignés, au profit de l'autonomie, la socialisation. Les familles les moins favorisées ne participent pas autant que les autres à cette coéducation.

L’E.M. est une école de plein exercice : bienveillante et exigeante (lien entre les fonctions maternelle et paternelle) qui doit concilier de multiples rôles parfois paradoxaux : être un mode de garde mais aussi effectuer de nombreux liens avec les familles, la santé des élèves en lien avec leur besoins physiologiques et la nécessité de dépistage, l’épanouissement et la nécessaire frustration (attendre son tour, partager, etc.), la mise en oeuvre de principes éducatifs (règles, effort, aller au bout, projets, etc.), la découverte de l’altérité, l’acculturation, l’envie d’apprendre et apprendre.

La scolarisation des tout-petits

Déjà avant la récente déclaration du ministre de l'éducation nationale Xavier Darcos à propos de la scolarisation des 2-3 ans : "Est-ce qu'il est vraiment logique [...] que nous fassions passer des concours bac +5 à des personnes dont la fonction va être essentiellement de faire faire des siestes à des enfants ou de leur changer les couches? ", un débat assez important s'est tenu quant à l'intérêt de scolariser cette tranche d'âge. Il faut déjà noter que peu de pays européens scolarisent les enfants de cet âge (la Belgique, notamment). Agnès Florin (2000) note que, d'une part, la possibilité d'un tel accueil existe depuis longtemps (1881), mais aussi qu'il n'a pas évolué depuis les années 1980 : 32 % des enfants scolarisés ont entre 2-3 ans en 2002, pour seulement 10 % en 1960. La loi d'orientation de 1989, en massifiant la scolarisation des enfants de 3 ans, indique que "L'accueil des enfants de 2 ans est étendu en priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne" (loi du 10/7/89). De plus, de très grandes disparités existent entre départements (de 15 % à 90 %, avec les plus forts taux dans l'ouest, le nord et le centre de la France, voir DEP 2003).
Un argument souvent avancé est celui qui montre que plus la scolarité pré-élémentaire est longue, moins les élèves redoublent ensuite (notamment au CE2) : 91 % des enfants scolarisés à 2 ans passent en CE2, contre seulement 77 % de ceux scolarisés à 4 ans et plus, mais 88 % de ceux scolarisés à 3 ans (DEP 2003). Agnès Florin (2000) montre que ce gain de 2 % est minime, et qu'il ne prend pas en compte d'autres facteurs importants (quel mode de garde des enfants non scolarisés ? quel avis des parents sur la scolarisation précoce?), qui peuvent eux aussi influer sur ce taux d'accès.
Il existe de nombreuses études ayant évalué les effets de cette scolarisation (voir A. Florin, 2000, pour une synthèse). Elles ne concluent pas toujours sur des effets importants, mais peuvent montrer des acquisitions langagières un peu meilleures. Ce sont les élèves des catégories sociales extrêmes (les plus et les moins favorisées) qui bénéficient le plus de la scolarisation précoce. Elle est aussi plus bénéfique dans des écoles classées Z.E.P. que hors Z.E.P. (DEP 2003). Enfin, le fait que ce soient les enseignants qui scolarisent le plus leurs jeunes enfants en maternelle peut montrer qu'ils trouvent là une réponse à une demande d'éducation plus que de garde.

Tableau II – Lien entre scolarisation en EM et non redoublement (MEN, 2004)

Nombre d’années à l’école maternelle	Scolarité ordinaire sans redoublement
4	79,2 % (+1,8 %)
3	77,4 %
2	72 %
1 ou moins	63,1 %

Tableau III – Effet de la scolarisation à 2 ans sur les notes moyennes aux évaluations CP-CE1.

Evaluation	Gains pour les élèves scolarisés à 2 ans sur 100 points
Début C.P.	de 2,2 à 4,2
Fin C.P.	de 3,2 à 3,8
Fin C.E.1	de 3,2 à 4,2

On montre des effets positifs de la scolarisation à 2 ans : « quoique plus limités que ceux d’une scolarisation à 3 ans par rapport à une entrée à l’école à 4 ans dans le développement langagier, les apprentissages fondamentaux et les parcours scolaires sans redoublement [...] Les petits sont tout aussi sécurisés affectivement à l’école qu’ils le sont à la crèche [...] Les effets positifs sont surtout repérés pour les milieux défavorisés mais ils existent aussi dans les autres milieux [...] (A. Florin, 2000, 2004) ».

Ce que l'on peut faire

L’EM va effectuer des liens entre les besoins physiologiques, des principes éducatifs et des apprentissages spécifiques avec des temps structurés en ateliers, en demi groupes, en grand groupes. Il faut notamment faire attention au modèle dominant des ateliers, à n’utiliser que si les obstacles d’apprentissage sont nombreux (par exemple apprendre à parler ou à écrire, ou si des contraintes de matériel à disposition existent, en identifiant bien leur nature : - apprentissage ou réinvestissement ou transfert, - leur organisation matérielle et spatiale, - et avec qui ? - présence de l’A.T.S.E.M., - en groupes homogènes ou hétérogènes). Les rituels existent pour sécuriser en terme de rites mais ils évoluent aussi au fil de l’année scolaire et des années d’école maternelle afin de montrer que l’on devient GRAND…

L’idée forte c’est de faire que le tout-petit soit tout d’abord bien dans son école maternelle en ressentant l’idée que « mon école c’est la meilleure du monde » (Brigaudiot, 2000, p. 58). Pour cela l’enseignant va « suivre les mondes des enfants (id., page 41) en travaillant sur ce qui les concerne tous : les animaux, le jeu, la famille, la nourriture ». Idée reprise par Boisseau (2005) où il lie les thèmes les plus populaires entre 3 et 5 ans avec les apprentissages langagiers. Un moment où se croisent la logique de l’enfant, celle de l’enseignant et celle des programmes.

Voici quelques préconisations, section par section, provenant de Collectif (1984).

Section/Besoins-Objectifs			Types d'activités possibles
Section des petits	Caractéristiques principales : caractère ludique ; constitution de groupes simultanés ; très bien organisés.
Besoin de sécurité		Importance de l'accueil : création de différents ateliers. Importance des repères affectifs, spatiaux, temporels (rituels)
Objectif de socialisation		Créer des coins jeux/ateliers pour favoriser des situations de communication. Mener des expérimentations. Importance des lieux de regroupement. Des promenades, visites, invitations entre classes.
Besoin de mouvement		Importance de prendre en compte les besoins de mouvement, de repos, affectifs, tous dans une grande sécurité.
Section des moyens		Etape de transition (consolider les acquis de petite section) : temps privilégié de l'expression de soi (langage, corps...)
Sécurité		Faire prendre en charge l'organisation de certains ateliers par les élèves.
Mouvement		Besoin de mouvement intensifié (aménagement de l’espace), mais aussi restreint (meilleur contrôle).
Socialisation		Regroupements plus longs, riches, structurés
Expression		Chaque instant est temps de langage. Proposer des moyens pour inciter les élèves à se parler. Importance accrue de l'expression manuelle et corporelle
Section des grands		Importance de la confrontation avec les pairs. Identification à des modèles non parentaux.
Désir de grandir		Sieste qui disparaît. Autonomie dans l'habillage/déshabillage. Comportements autonomes en ateliers
Besoin d'ouverture aux autres et au monde		Commence à sortir de l'égocentrisme. Découverte des codes sociaux (lecture). Déplacements dans l'école et hors de l’école
Besoin de s'organiser dans le travail		Commencer à laisser un degré d’autonomie notamment matérielle aux élèves dans l’organisation de leur travail.

Questions d'analyse de pratiques

Lire attentivement les récents programmes de l'école maternelle. Mettre en évidence ce qui concerne : 1°) les besoins des enfants/élèves ; 2°) le cadre dans lequel il peuvent être satisfaits ; 3°) ce que cela implique comme activité de l'enseignant.
Concevoir un atelier en prenant en compte : leur organisation dans la classe (spatiale) et aussi humaine (comment accéder à un atelier) ; les aspects temporels ; la manière dont le matériel est rangé et accessible aux élèves.

Références bibliographiques

Textes ministériels et officiels
BO (2008). Hors-série n° 3 du 19 juin 2008 : programme de l'école maternelle. Disponible à http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_maternelle.htm
MEN-DGES (2004). L'école maternelle en France. Paris : MEN. Disponible à http://eduscol.education.fr/D0039/ecole-maternelle.htm
MEN (2002). Qu'apprend-on à l'école maternelle ? Paris : CNDP-XO. Disponible à http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/www.cndp.fr/ecole/quapprend/pdf/755a0211.pdf
MEN (2003). Pour une scolarisation réussie des tout-petits. Paris : CNDP. Disponible à http://www.cndp.fr/produits/detailsimp.Asp?Ref=755A0385

Site internet
Textes de référence sur l'école maternelle. Disponible à http://eduscol.education.fr/D0101/programmes-textes-reference.htm

Ouvrages et articles
Bautier, E. (2008). Entrée "école maternelle". In A. Van Zanten (Ed.) Dictionnaire de l'éducation (pp. 178-180). Paris : PUF.

Boisseau, P. (2005), Enseigner la langue orale à l’école maternelle, Retz.

Brigaudiot, M. (2000), Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, PROG, Hachette, INRP.
Collectif (1984). L'école avant six ans, guide du maître. Paris : Bordas, coll. R. Tavernier.
Colnot (s.d.). Tableau historique sur l'évolution de l'école maternelle. Disponible à : http://www.ac-nancy-metz.fr/cefisem/petenfance/docs_petenfance/historique.pdf
DEP (2003). Faut-il développer la scolarisation à 2 ans ? Education et Formations, 66, Disponible à ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/revue66/question1.pdf
Florin, A. (2000). La scolarisation à 2 ans et autres modes d'accueil. Paris : INRP.
Florin, A. (2004). Les modes de garde à deux ans. Qu'en dit la recherche ? Rapport de synthèse pour le PIREF. Disponible à http://escol.univ-paris8.fr/IMG/pdf/Modes_de_garde_a_deux_ans.pdf
HCE (2007). L’école primaire, bilan des résultats de l’école. Paris : HCE, disponible à http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/40.pdf

Luc, J.-N. (Ed.) (1999) L'école maternelle en Europe (XIXe-XXe siècles). Histoire de l'éducation, 82 [Numéro spécial]. Disponible à http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/histoire-education/RH082.pdf
INRP-VST (2005). L'éducation avant 6 ans. La lettre d'information de la VST, 11. Disponible à http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/octobre2005.htm

Suchaut B. (2007), Université de Bourgogne, Eléments d’évaluation de l’école primaire française. monsite.orange.fr/bruno.suchaut/
Rosenzweig, F. (1997). L'école maternelle et la lecture. In C. El Hayek (Ed), Petite enfance, éveil aux savoirs (pp. 149-156). Paris : La Documentation Française.

Document SAPEA, Séminaire d'analyse des pratiques d'enseignement/apprentissage, IUFM de Grenoble

http://www.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/ecolematernelle.html