Les troubles cognitifs de l'apprentissage (dyslexie, etc.)

Objectif : Ce document fait le point sur les différents troubles cognitifs de l'apprentissage, notamment les dyslexies. Après en avoir défini les principales formes, il présente quelques conseils pour aider les élèves présentant ces troubles, en association avec les professionnels compétents. Des informations sur les différents dispositifs d'aide aux élèves en difficulté et handicapés sont enfin données.

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Introduction

Ce que l'on sait

Troubles du langage écrit

La dyslexie (ou plutôt les dyslexies) est un trouble de l'identification d'un mot écrit (en France, entre 3 et 5 % des élèves seraient dyslexiques, voir Ringard, 2000), sans que cela porte sur sa compréhension (ou sa production) à l'oral. Il faut souligner (Sprenger-Charolles, 2003) que tous les élèves ayant des difficultés de compréhension ne sont pas dyslexiques : des difficultés peuvent provenir d'une mauvaise maîtrise de la langue, d'une scolarité peu régulière, d'un déficit intellectuel...
On distingue deux formes principales de dyslexiques :
- les dysphonétiques (les plus courants), qui font appel à la forme globale d'un mot, en ayant du mal à convertir les graphèmes en phonèmes. Ils lisent donc bien les mots "existants" (réguliers ou irréguliers), mais ont du mal avec les pseudo-mots. Leur compréhension globale d'un texte est réduite.
- les dyslexiques de surface, qui réalisent les stratégies inverses, en s'intéressant prioritairement aux phonèmes et non à la forme globale d'un mot. Les dyslexiques de surface ont tendance à s'appuyer sur le contexte (les autres mots dans le paragraphe, le texte) pour identifier les mots écrits, et ont de la peine à lire des mots irréguliers, mais lisent correctement les mots réguliers ou les pseudo-mots. Leur accès au sens des mots est donc très perturbé. Les dyslexiques de surface ont du mal à lire un texte, en sautant fréquemment des lignes, faisant de nombreux retours en arrière.
Dans la figure ci-dessous, les lecteurs dysphonétiques auront tendance à accepter comme bien orthographié le mot "binyclette" (forme globale semblable, mais "pseudomot"), alors qu'un dyslexique de surface le rejettera. En d'autres termes, un dyslexique phonétique produira des mots avec de nombreuses erreurs phonologiques (livre au lieu de libre), alors qu'un dyslexique de surface sera capable d'écrire le même mot de plusieurs manières différentes (méson, maizon, meison). Notons enfin qu'il existe des dyslexiques "mixtes" (environ 30 % des dyslexiques) qui ont à la fois des problèmes de décodage phonologique et lexical.

La dysorthographie est un trouble de la production orthographique, donc liée à l'écriture. Les distinctions entre dyslexiques s'appliquent aussi chez les dysorthographiques (d'ailleurs, un dyslexique dysphonétique développe le même type de dysorthographie):
- un dysphonétique aura tendance à écrire en utilisant une représentation orale des mots, mais en utilisant d'autres mots de la langue  (p. ex. hors taux graphe), et à faire également des inversions, ajouts ou omissions de syllabes. Toutefois, il arrivera à écrire la plupart des mots réguliers et irréguliers correctement ;
- alors qu'un dysorthographe de surface a une connaissance du recodage phonologique, mais a du mal à se construire un lexique (c'est-à-dire un répertoire de mots correctement orthographiés) utilisera une orthographe "phonétique"  (p. ex. ortograffe), avec des difficultés de segmentation : (il a rivala mais son).

La dyscalculie est un trouble qui entraîne une difficulté dans l'apprentissage du calcul, ainsi que des difficultés spatio-temporelles. Il y a beaucoup moins de travaux dans ce domaine que dans les précédents. On distingue la dyscalculie des chiffres (incapacité à lire des chiffres), des opérations (aligner les chiffres), résoudre des problèmes mathématiques. On pourra se reporter à Dehaene (1997) pour plus d'informations.

La dysgraphie est un trouble de la qualité et la vitesse de l'écriture. Son origine est encore mal connue. Certains avancent qu'elle peut être liée à une stratégie de masquage des erreurs d'orthographe, d'autres qu'elle est liée à des troubles du langage écrit. Tout d'abord, elle peut accroître l'attention portée aux mots pendant leur écriture (orthographe, syntaxe), ce qui peut amener l'enfant à faire plus d'erreurs. Ensuite, elle peut être liée, plus généralement, à un problème de coordination motrice. Elle est souvent associée à une dyspraxie ou des difficultés visuo-attentionnelles.
 

Figure 1 - Exemples de réponses produites par des enfants dyslexiques dans la lecture de "binyclette" (Khomsi, 1995, p. 451).

binyclette

Réponses impliquant un traitement phonographique :      "Ca prend un c à la place du n ; il faut mettre si à la place de ni ; on ne peut pas dire binyclette." Réponses impliquant un traitement iconique :      "Oui, c'est bicyclette ; j'aurais mis vélo, mais il y a bicyclette." Réponses impliquant un traitement contextuel :      "Ca commence pas pareil ; je connais vélo, c'est plus petit, il n'y a pas le devant ; oui, c'est vélo qui est écrit."

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Ce que l'on peut faire

Connaître les différents dispositifs d'adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés (ASH)
Les différentes structures et dispositifs d'ASH en France sont très nombreuses, complexes, et changent régulièrement, ce qui rend difficile la réalisation d'un panorama complet. De plus, elle dépend de trois ministères différents (éducation nationale, santé et affaires sociales, justice). Plus largement, ils font partie du champ de l'éducation prioritaire, dans lequel une sous-partie s'occupe des élèves à besoins en éducation spécifiques (comme les élèves nouvellement arrivés, les enfants du voyage, ou encore les enfants intellectuellement précoces, et bien sûr les élèves handicapés ou ayant de grandes difficultés d'apprentissage). Au sein de cette sous-partie figure l'ASH.
La figure ci-dessous a été adaptée de http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page4.htm. Ce dernier site, ainsi que les sites http://www.ec83.com/Guide%20ASH/guideash.htm et http://galaxiejeunesse.injep.fr/pros/index.php?page=sigle détaillent chacun des acronymes de la figure.

Détecter les problèmes

• Difficulté à apprendre les leçons : l'élève y passe beaucoup de temps, se fatigue.
• L'élève a du mal à recopier un cours, prendre des notes.
• Se perd dans une page surchargée de textes.
• Difficulté à catégoriser, à classer.
• Manque de repères organisationnels.
  
• Difficultés en orthographe, à lire un plan, à copier des figures géométriques.
• A du mal à transcrire ses idées, peine en expression écrite.
• En revanche, est brillant à l'oral.

Aider l'élève

• Collaborer avec les parents, les autres professionnels.
• Changer de regard sur l'élève en difficulté, se centrer sur la compréhension de son fonctionnement.
• Mettre en place, selon la gravité des difficultés de l'élève, un PPRE (Programme personnalisé de réussite éducative), un PPS (Programme personnalisé de scolarisation) ou un PAI (Programme d'Accueil individualisé, voir un exemple réalisé par Cognisciences) pourra être mis en place. Voir description dans le document SAPEA sur les projets et pédagogie de projet.
• Etablir un climat de confiance (car un tel élève manque souvent de confiance en lui) ; éviter les situations perturbantes (lire à haute voix en classe). Stabiliser au maximum l'élève pour lui faciliter son repérage dans le temps, l'espace et les règles. L'aider à se repérer dans le temps, l'espace. Faire écrire l'élève en cursive (plus difficile d'intervertir des lettres qu'en script). Par exemple, en ouvrant les manuels à la page requise ; en lui fournissant des repères chronologiques (en histoire) ; en l'incitant à travailler par fiches, en reportant les cours sur fiches, avec mots-clés. Donner un plan de cours au début du cours. Produire des supports de cours soignés (polices de caractères plus grande, textes fractionnés). Etablir des projets très structurés et planifés. Vérifier que l'élève a compris avant d'avancer à la prochaine étape. Ainsi, donner les consignes étape par étape plutôt que groupées ; donner systématiquement un exemple.
• Donner du temps à l'élève, lui donner moins d'exercices qu'aux autres, ou avec une échéance plus longue. Les lui donner à l'avance. Lui permettre, quand c'est possible, d'exprimer ses connaissances par oral, ou par QCM, plutôt que par dissertations. Pour ces dernières, lui laisser du temps supplémentaire. Dans tous les cas, ne pas évaluer l'orthographe de la même manière que pour les autres élèves, en se centrant sur le contenu. Evaluer avec des critères différents, en prenant plus en compte l'oral et en lui faisant mieux préparer les contrôles).
  
• Procéder à des activités multisensorielles (symboles écrits + langage oral).
• Utiliser du matériel intéressant et motivant, car les dyslexiques sont facilement distraits, notamment par le bruit. De plus, comme il a du mal à noter, lui fournir la leçon déjà écrite (photocopie). De même, l'aider et l'inciter à inventer des moyens mnémotechniques pour retenir l'orthographe des mots. Ecrire au tableau les mots nouveaux ou avec une orthographe irrégulière.
• Mettre à la disposition de l'élève des auxiliaires (ordinateur, magnétophone, etc.). Egaud (2001) mentionne que des dyslexiques ont pu faire des études longues grâce à l'écoute d'enregistrements de cours. Les logiciels de synthèse vocale aident au déchiffrage, et il existe des logiciels de prédiction de mots et certains correcteurs orthographiques sont spécialement adaptés pour les dyslexiques (voir le site Ceciaa).
• Limiter le temps de parole du professeur, afin que l'élève puisse assimiler, s'exprimer, et que l'enseignant puisse observer l'élève. Garder un contact visuel avec lui le plus souvent possible. Parler doucement et clairement.
  

Références bibliographiques