Ce texte n'est pas l'occasion de faire un
énième exposé sur les différences entre
nature et culture : on en trouve de très bons dans tous les
ouvrages de philosophie de l'éducation (e.g.,
Reboul, 1981, 1983, et aussi Assuied & Ragot, 2002, chap. 4).
L'idée, ici, est de partir de définitions de la culture
utilisée par des psychologues pour en venir à des
préoccupations d'éducation. Tout d'abord, il est assez
évident que l'école (et l'éducation) est un moyen
pour l'humain d'enseigner sa culture (i.e.,
ce qu'il n'acquiert pas de manière innée). Mais qu'est-ce
que la culture ? La définition de Bruner (1991) est
intéressante : la culture donne forme à l'esprit en
donnant une signification à son action, et, plus
précisément : " [c'est] une sorte de boîte à
outils, où l'homme trouve les prothèses dont il a besoin
pour dépasser et parfois redéfinir les "limites
naturelles" de son fonctionnement. Tous les outils humains, qu'ils
soient matériels ou intellectuels, répondent à ce
besoin." (id., p. 36) La
culture serait donc, entre autres, un ensemble d'outils cognitifs
permettant de dépasser certaines "limites naturelles",
comme : se souvenir de plus de sept éléments,
arriver à compter jusqu'à plus de dix, mémoriser
des histoires qui contiennent des aspects sociaux ou moraux (contes),
etc (pour plus de renseignements sur les outils cognitifs, voir Dessus,
2003).
Une partie de la culture est nommée "le sens commun",
ou encore "psychologie populaire" ou naïve. Il s'agit "d'un
ensemble de descriptions, plus ou moins reliées les unes aux
autres, plus ou moins normatives, qui nous disent, entre autres choses,
comment "fonctionnent" les hommes, à quoi ressemblent notre
esprit et celui des autres, comment on doit agir dans des situations
précises, quels sont les différents modes de vie
possibles et comment il faut s'y conformer" (Bruner, 1991, p. 49) Pour
cet auteur, ce sens commun a une forme : il est socialement
véhiculé par des narrations (contes, mythes). Certains
auteurs ont avancé qu'un des rôles de
l'école était justement d'aller contre le sens commun,
et de privilégier, non pas la pensée narrative,
mais la pensée logico-scientifique ou paradigmatique (Bruner,
2000). Cette pensée a pour but de décrire et d'expliquer
le monde qui nous entoure, en s'appuyant sur des hypothèses et
des preuves, et a été forgée par des disciplines
dites scientifiques (logique, mathématiques, sciences). Le
tableau ci-dessous, et surtout les points 6 et 7, permettent de bien
comprendre la différence entre éducation familiale et
scolaire.
L'école serait donc, comme la famille, une "niche de
développement" (Bril & Lehalle, 1988), organisée de
manière à favoriser certains apprentissages. Ces
mêmes auteurs distinguent l'éducation informelle,
familiale, de l'éducation formelle, véhiculée par
l'école. Selon le tableau suivant, qui compare ces deux types
d'éducation, il est donc normal que ces types d'éducation
diffèrent. Pour autant, certains milieux familiaux
préparent mieux à l'éducation formelle que
d'autres (voir plus bas).
Tableau I. Différences entre éducation formelle et informelle (Bril & Lehalle, 1988, p. 156)
| Education informelle |
Education formelle |
|
|
Par définition, les aspects culturels étant
implicites, il est difficile pour l'enseignant de comprendre et
éventuellement de prendre en compte les différences
interculturelles des élèves de sa classe. Là
aussi, nous ne pourrons traiter ici qu'un aspect particulier, celui
du rapport au savoir des élèves. Charlot (1999a)
s'intéresse à l'échec scolaire, et le
considère comme quelque chose qui peut arriver à un
élève, un moment de son histoire lié à des
événements, ruptures, dérives, etc., sans pour
autant que ce soit une caractéristique héritée de
son groupe social. Sans entrer trop dans les détails, Charlot et
son équipe (1999a et 1999b) ont montré des
différences individuelles importantes dans les
représentations des buts de l'école.
Les élèves de milieu populaire pensent que l'important,
à l'école, n'est pas d'apprendre mais d'aller "le plus
loin possible" : ils visent la moyenne et adoptent des
stratégies, des rythmes de travail pour travailler a minima.
Dès le CP, ces élèves caractérisent le "bon
élève", non pas comme quelqu'un qui apprend, mais
quelqu'un qui se comporte correctement (arrive à l'heure, est
poli, lève le doigt, écouter la maîtresse). Ils
attribuent leurs échecs de manière externe : "on ne m'a
pas appris".
Les élèves de mileiu plus favorisé, s'ils adoptent
aussi parfois de telles stratégies, trouvent dans le savoir un
intérêt pour lui-même : ils écoutent la
leçon, ont des attributions internes "j'ai appris".
Pour Charlot et ses collègues, il pourrait être possible
que l'école influe positivement sur le rapport au savoir des
élèves en échec scolaire, bien qu'elle ne le fasse
pas si souvent. En effet, les messages des enseignants à leur
encontre entraîne des effets parfois paradoxaux :
"Si tu ne travailles pas, tu ne passeras pas" fait que
l'élève va travailler davantage pour passer, et comprend
qu'on va à l'école seulement pour passer dans la classe supérieure.
"Apprends cela, c'est utile pour plus tard" fait que
l'élève est conforté dans une vision utilitariste
de la connaissance.
"Apprends parce que ça me fera plaisir, à moi et à
tes parents" fait apprendre les enfants pour la relation et non
pour le savoir en lui-même.