La psychologie de sens
commun, souvent présente dans le domaine de l'enseignement,
considère qu'apprendre, c'est acquérir
des contenus de savoirs par les sens, qui sont ainsi stockés en
mémoire et peuvent être restituables au besoin (e.g.,
lors d'évaluations). Dans cette acception, apprendre, c'est
acquérir du savoir comme si on acquerrait de l'argent, ou des
biens matériel. Ce savoir est considéré comme une
copie assez fidèle de celle de l'enseignant.
Il existe au moins une autre théorie, dans laquelle on
explorerait,
fréquenterait ces contenus, comme s'ils
étaient extérieurs à nous, qu'on en inventerait de
nouveaux et que, ce faisant, on apprendrait, incidemment.
Ce savoir,
ici, n'est pas nécessairement une copie fidèle de celui
de l'enseignant. Ce qu'il importe c'est que l'on passe du temps
à sa fréquentation, comme l'élève qui
fréquente la vie privée des stars et la mécanique
des vélomoteurs. Dans cette théorie, il ressort que
posséder une information (en tant que fait), ce n'est pas
nécessairement
l'avoir comprise. La compréhension joue donc un rôle
crucial dans la théorie de la construction de connaissances
(pour une revue en français de ces différents
modèles de l'apprentissage, voir Alamargot, 2001).
Cette dernière
théorie amène à considérer les savoirs
comme des objets matériels qu'il
est nécessaire de reconstruire, interpréter,
recréer, améliorer, sans pour autant qu'on ait à
les apprendre intentionnellement (en d'autres termes, naturaliser les
objets abstraits). Ici, les savoirs sont accédés
directement plutôt que reconstruits à partir de faits.
Pour continuer la comparaison avec
les objets qui passionnent les adolescents, aucun d'entre eux n'est
appris intentionnellement : ces derniers les fréquentent
journellement, lisent une presse spécialisée, les voient
à la télévision ou en concerts, et le
résultat est qu'ils connaissent vraiment beaucoup de choses sur
ces objets, qui en viennent à être réels pour eux,
et qu'ils y accèdent directement. Ils peuvent par exemple
aisément deviner ce qu'un tel ou une telle penserait ou ferait
dans telle ou telle circonstance, de même qu'un expert en chimie
est capable, intuitivement, d'imaginer le résultats de
réactions chimiques.
En d’autres termes, il faudrait arriver que, par exemple, la
théorie de Newton
soit aussi réelle, pour les
élèves, que son chien : comprendre la théorie de
la
mécanique newtonienne pourrait passer par des états
d’esprit voisins de ceux qu’on aurait
si l’on se préoccupait de comprendre son chien,
c’est-à-dire (Bereiter &
Scardamalia, 1996b, p. 498 et sq.) :
|
Encadré
1 - Principales caractéristiques de la compréhension
(Bereiter, 2002)
La
compréhension
est liée à la relation que nous entretenons avec le
contenu. La compréhension est intimement liée à – tout en étant différente de – notre capacité à utiliser et traiter le contenu intelligemment. La compréhension est intimement liée avec l’intérêt. Comprendre un contenu, c’est comprendre ses liens avec d’autres choses. Comprendre un contenu n’est pas nécessairement lié à une capacité à l’expliquer. L’explication est une indication de compréhension, mais c’est surtout un moyen de la développer et partager. Bien qu’il n’y ait pas de compréhension correcte, complète ou idéale d’un contenu, il y a des compréhensions fausses, qui sont potentiellement corrigeables. Les discussions dans le but de comprendre un contenu ne sont pas centrées sur les états mentaux de leurs participants, mais sur l’utilisation de ce contenu, ainsi que de ses relations avec d’autres choses. Une manière importante de comprendre un contenu se fait par la délibération, par le partage d’avis concernant les problèmes liés à ce dernier. Avoir une compréhension profonde d’un contenu, c’est comprendre des choses profondes à son propos : pourquoi est-il conçu ainsi, ses fonctions, les principes physiques liés, etc. Une compréhension profonde d’un contenu est clairement démontré par la résolution de problèmes le concernant. Une compréhension profonde d’un contenu revient normalement à une implication profonde et complexe à propos de ce contenu. |
| P. Comment une cellule
fonctionne ? (AK) MT. Je pense qu'une cellule fonctionne en faisant entrer de l'oxygène et la cellule peut faire son travail en respirant (AR). MT. Je suis d'accord avec ta théorie, mais quand la cellule fonctionne, je ne pense pas qu'elle respire. Je pense que respirer, c'est quand tu inspires de l'oxygène. (JD) MT. Je pense que la cellule fonctionne grâce aux "choses" qu'elle contient (organelles) (AK). JBC. Comment l'oxygène entre dans la cellule, si la cellule respire réellement de l'oxygène ? (AR). MT. Je ne pense pas que la cellule respire de l'oxygène. Je pense juste que la cellule a besoin d'oxygène pour faire son travail. Mais si la cellule respire vraiment de l'oxygène, je pense qu'il y a quelque chose comme un tube dans la cellule qui lui permet de récupérer l'oxygène dont elle a besoin (AK). NI. J'ai trouvé quelque part que la cellule prend de la nourriture et de l'oxygène par la membrane. Cela arrive régulièrement. La cellule transforme alors la nourriture et l'oxygène en énergie. Elle utilise cette énergie pour faire son travail. (AR). JBC. Comment la nourriture et l'oxygène sont récupérées par la membrane ? (AR). MT. Je pense qu'il y a des tubes très petits qui mènent à chaque cellule et que la nourriture et l'oxygène passent par ces tubes pour aller dans la cellule par sa membrane (AR). MT. Je ne suis pas d'accord avec ta théorie, Andrea. Je pense que l'oxygène et la nourriture passent dans la cellule automatiquement, par un processus quotidien. (AK). JBC. Qu'est-ce que l'oxygène fait lorsqu'il va dans la cellule ? (AK). MT. C'est ce que je pense que l'oxygène fait lorsqu'il va dans la cellule. Je pense que l'oxygène va dans la cellule par la membrane et va alors dans le noyau où il est transformé en énergie. (AR). |
Stahl, G. (2000).
A
model of Collaborative Knowledge-Building. In B. Fishman & S.
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International Conference of the Learning Sciences (pp. 70-77). Mahwah: Erlbaum. Accédé le 29
mars 2005 à http://www.umich.edu/~icls/proceedings/pdf/Stahl.pdf
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1994). Computer support
for knowledge-building communities. The
Journal of the Learning Sciences, 3(3), 265-283. Accédé le 8 avril 2005 à http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/building.html
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understanding: A case for new cultures of schooling. In S. Vosniadou,
E. d. Corte, R. Glaser & H. Mandl (Eds.), International Perspectives on the design
of Technology-Supported Learning Environments (pp. 149-163).
Mahwah: Erlbaum.